筆記/Tuyuq 2020/06/20
一、書摘：
透過本文分析，我們可以在短短篇幅中理解當代（中華民國1945-）整體台灣原住民族教育政策中實際推動的教育政策與法規為何，以及如何援引國際原權法規來參考，並在實務政策角度下修正台灣當下的原民教育政策方向。
首先，本章節為此書的第一章，篇名為「台灣原住民族政策史」，旨在彙整台灣原住民教育政策史。作者點出當代的原住民族教育發展濫觴來自於原住民族入憲的憲法增修條文第10條，條文中提及國家對於原住民族教育文化，應以保障必且扶助發展。同時，也因為憲法許多關於原住民族教育的會議與白皮書都因運而生。中華民國原住民族教育政策史中，按照國內教育學學者研究分成幾個時期，分別是「同化融合（1945–1980）」、「多元開放（1980–2010）」與「主體發展（2010-）」。首先，第一個時期的同化政策明顯，政府給予教育資源旨在「教化」當時的「山地同胞」成為現代性兼具的中華民國國民，並且提出許多改善「山地教育」的政策方案，甚至提出禁說方言的提倡國語政策。在多元開放時期（1980–2010）則在一個經濟、社會與政治接在快速變化之下，在體制內針對原住民族教育的相關單位設立（原住民教育委員會，1988），亦舉辦全國性會議（全國原住民教育會議，1996），也提出了整體原住民族教育的報告（《中華民國原住民族教育報告書》1997）。也在此時期針對原住民就學與升學提出辦法（《台灣地區山地族籍學生升學優待辦法》，1987），課程與教學加速紀錄與研發（鄉土文化教材編輯小組，1995），以及各種專案計畫進入原鄉（發展與改進原住民族教育五年計畫，1993）。在主體發展（2010-）時期，則是來自於《原住民族教育法》1998年公布實施之後，。「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教育。傳民教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉，促進族群共榮為目的。」
由上可以，衍生許多的政策作為 — 「原住民為原住民族教育之主體」被凸顯，也因為強調主體性，在政策上不管是行政機關的窗口設立、原住民族教育計畫擘劃、原住民族學校、師資、原住民升學方法……等等。以及，針對「課程與教學」，發展原住民族語文課程綱要、編寫族語教材、族語教學實驗、原住民教育資源教室（高中職）、原住民族相關學院與系所（大專）與推動原住民族終身教育與文化保存（社會教育）。在「政策現況與分析與討論」中，則提出了諸多幾項反省議題：針對原教法與國教法的適法爭議、主管原住民族教育的衝突（原民會與教育部）、加分優待政策更應論述人性正義、原住民族課程須強調原住民族教育主體性、當代原住民族的城鄉差異（部落/都會）。
第三、談台灣同時也帶進了國際的視野，將國際原住民文化資產論述中針對教育權與文化權的倡議進程中，美國、加拿大以及紐澳等國，各國政府如何以各種法案介入教育場域中修復原住民族在歷史中缺失的教育與文化權。例如：《原住民與部落民族公約》、《聯合國原住民族權利宣言》、美國（印地安教育法）、加拿大（皇家委員會原住民族報告書）、紐西蘭（懷唐伊條約）、澳洲（原住民教育法）、文化回應（美國阿拉斯加大學）。
最後，作者對於當下的原住民族教育政策，尤其是因是《原住民族教育法》（作者書寫論文時間點尚未修法）相關的建議，並且重新點出原住民族教育政策中重要的精神–「原住民族教育主體性」，以及如何在實際政策中制定。
二、提問與反省
（一） 原住民族教育如何達到彰顯真正的原住民族教育主體性彼岸，而不會進而被國家收編成中華民國教育體制下的原住民族？
族群是當代國家的治理產物，國家肯認族群存在，進而也收編至國家現代性治理的一環。原住民族在日治時期面對的教育，習得日語與日本政府安排的實業（農業）教育，戰後（1945-）山地行政政策下，沿用日本蕃地治理的地方化進程中，在教育之外不斷壓迫原住民族的生存空間。在本章節的時間斷點上，作者著重談的是屬於台灣戰後（1945-）的中華民國原住民族教育政策史。更直接來說是從1980年代以降搭配著解嚴與民主化，風起雲湧的台灣原住民族社會運動的歷史背景，以及原住民族入憲之後衍生的相關法律條文。然而，原運經過三十餘四十年迄今，2016年原住民族接受到道歉，原住民族轉型正義的工程啟動，許多原住民族傳統領域尚未歸還，而當地部落社群要如何在有限空間中，保有豐沛主體的韌性進而在教育場域中學習。
（二） 反省原住民族學生加分與升學優待政策，也要重新在國民教育社會大眾對於原住民族的存在。使得社會大眾不僅理解加分優待的緣由，不會進而產生不同層面的微歧視。
參考資料：周惠民。2019。《臺灣原住民族教育發展》。國家教育研究院。
